دانشگاه آزاد اسلامي واحد کرمانشاه
دانشکده تحصيلات تکميلي
پايان نامه جهت دريافت کارشناسي ارشد رشته تکنولوژي آموزشي((M.A
عنوان:
طراحي مبتني بر شبيه‌سازي و نقش آن بر مهارت حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي شهرستان سنندج
استاد راهنما :
دكتر مريم اسلام‌پناه
استاد مشاور:
دکتر محمدجواد کرم افروز

نگارنده :
هانا نعمتي

بهمن 1392

سپاس‌گزاري:
شکر خدا که هر چه طلب کردم از خدا بر منتهاي همت خود کامران شدم
خداوند بزرگ را شاکرم که لطف خود را شامل حال من نمود تا بتوانم تحقيق خود را به پايان برسانم و بتوانم سهمي هر چند اندک، در راه توسعه علمي بردارم
هم‌چنين با سپاس فراوان از راهنمائي‌ها و زحمات استاد محترم و گرانقدر سرکار خانم دکتر مريم اسلام‌پناه (استاد راهنما) که از ابتداي راه و در طي انجام اين تحقيق، با راهنمائي‌هاي خود مرا در نگارش اين اثر ياري نمودند ، و هم‌چنين قدر داني و تقدير از استاد بزرگوار، جناب آقاي دکتر محمدجواد کرم افروز استاد محترم مشاور، که وقت خود را بي‌شائبه در اختيار من گذاشته و با دقت نظر خاصي مشاوره لازم در اين خصوص ارائه نمودند صميمانه تشکر و قدرداني مي‌نمايم.
برخود لازم مي‌دانم در پايان از زحمات خانواده خوبم و دوستان عزيزم و ساير کساني که در تدوين اين تحقيق مرا ياري نمودند متشکرم و از خداوند منان سلامت و سعات ايشان را خواستارم.
تقديم به:

روح پاک پدرم
که عالمانه به من آموخت تا چگونه در عرصه زندگي، ايستادگي را تجربه نمايم.
به مادرم
سنگ صبوري که الفباي زندگي به من آموخت آن فرشته‌اي که از خواسته‌هايش گذشت، سختي‌ها را به جان خريد و خود را سپر بلاي مشکلات و ناملايمات کرد تا من به جايگاهي که اکنون در آن ايستاده‌ام برسم.
به همسرم
که سايه مهربانيش سايه سار زندگيم مي‌باشد، او که اسوه صبر و تحمل بوده و مشکلات مسير را برايم تسهيل نمود که در سايه همياري و همدلي او به اين منظور نائل شدم.

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکيده:1
فصل اول : کليات پژوهش
1-1-مقدمه:3
1-2- بيان مسأله:4
1-3- اهميت و ضرورت پژوهش:7
1-4- اهداف پژوهش:10
1-4-1- هدف اصلي:10
1-4-2- اهداف جزيي:10
1-5- فرضيه‌هاي پژوهش:10
1-5-1- فرضيه اصلي:10
1-5-2- فرضيه هاي فرعي:10
1-6- تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرها:11
1-6-1- تعاريف مفهومي:11
1-6-2- تعاريف عملياتي:12
فصل دوم : مروري بر ادبيات و پيشينه پژوهش
2-1- شبيه ‌سازها14
2-1-1- مفهوم رسانه‌هاي آموزشي:14
2-1-2- مفهوم چند رسانه‌اي:14
2-1-3- تعريف شبيه سازي:16
2-1-4- انواع شبيه سازي17
2-1-5- کاربرد شبيه‌سازي در آموزش:19
2-1-6- اهداف و مقاصد شبيه سازي:20
2-1-7- رايانه‌ها و شبيه‌سازها :21
2-1-8- مراحل استفاده از شبيه‌سازي‌ها :21
2-1-9- نقش فناوري در يادگيري22
2-1-10- کاربرد چندرسانه‌اي در آموزش:22
2-1-11- مزاياي استفاده از چند رسانه‌اي در آموزش:23
2-1-12- شيوه‌هاي استفاده از چند رسانه‌اي در آموزش:24
2-1-13- جايگاه معلم و يادگيرنده هنگام ارائه آموزش از طريق شبيه‌سازي‌هاي آموزشي25
2-1-14- نقش معلم در جريان شبيه سازي :25
2-1-15- ارتقاء خلاقيت و حل مسأله با استفاده از شبيه‌سازي‌هاي آموزشي26
2-1-16- مباني نظري به کارگيري شبيه‌سازي در آموزش27
2-2- حل مسأله32
2-2-1- مفهوم مسأله:32
2-2-2- استراتژي حل مسأله33
2-2-3- فنون مسأله پژوهي34
2-2-4- ديدگاه‌هاي مطرح شده در زمينه حل مسأله36
2-5- پيشينه پژوهش39
2-5-1- پژوهش‌هاي داخلي39
2-5-2- پژوهش‌هاي خارجي40
2-6- نتيجه‌گيري فصل دوم:44
فصل سوم : روش و اجراي پژوهش
3-1- نوع و روش انجام پژوهش48
3-2- جامعه آماري49
3-3- روش نمونه‌گيري و حجم نمونه49
3-4- متغيرهاي پژوهش49
3-5- ابزار اندازه‌گيري پژوهش50
3-6- شيوه اجراي تدريس به شيوه شبيه‌سازي51
3-7- روش تجزيه و تحليل داده‌ها53
فصل چهارم : تجزيه و تحليل داده ها
4-1- مقدمه فصل چهارم:56
4-2-بررسي فرضيه هاي پژوهش57
4-2-1- بررسي فرضيه اصلي پژوهش:57
4-2-2-بررسي فرضيه فرعي اول پژوهش:59
4-2-3-بررسي فرضيه فرعي دوم پژوهش:62
4-2-4- بررسي فرضيه فرعي سوم پژوهش:64
فصل پنجم : نتيجه گيري و پيشنهادها
مقدمه فصل پنجم:69
5-1- خلاصه پژوهش:69
5-2- يافته هاي پژوهش:71
5-2-1- فرضيه اصلي پژوهش:71
5-2-2- فرضيه فرعي اول پژوهش:72
5-2-3- فرضيه فرعي دوم پژوهش:73
5-2-4- فرضيه فرعي سوم پژوهش:74
5-3- بحث و نتيجه‌گيري:76
5-4- محدوديت‌هاي پژوهش:77
5-5- پيشنهادها77
5-5-1- پيشنهادهاي کاربردي77
5-5-2- پيشنهادهاي پژوهشي78
منابع و ماخذ
فهرست منابع داخلي:81
فهرست منابع خارجي:85
پيوست و ضمائم88
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول1-4 ميانگين و انحراف استاندارد نمرات مهارت حل مسأله در پيش آزمون و پس آزمون گروه آزمايش و كنترل……………………………………………………………………………………………………………………….. 57
جدول2-4 نتايج گزارش آزمون فرض همگني شيب‌ها ……………………………………………………………… 58
جدول3-4 نتايج آزمون تحليل کوواريانس بر روي ميانگين‌هاي نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌هاي آزمايش و كنترل در متغير مهارت حل مسأله ………………………………………………………………………………..59
جدول4-4 ميانگين و انحراف استاندارد نمرات مؤلفه اعتماد به نفس در حل مسأله در پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه آزمايش و كنترل ………………………………………………………………………………………………..60
جدول5-4 نتايج گزارش آزمون فرض همگني شيب‌ها. ……………………………………………………………61
جدول6-4 نتايج آزمون تحليل کوواريانس بر روي ميانگين‌هاي نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌هاي آزمايش و كنترل در متغير اعتماد به نفس در حل مسأله………. ………………………………………………………….61
جدول7-4 ميانگين و انحراف استاندارد نمرات مؤلفه گرايش يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله در پيش‌آزمون و پس‌آزمون در گروه آزمايش و كنترل ………………………………………………………………………….62
جدول8-4 نتايج گزارش آزمون فرض همگني شيب ها……………………………………………………………………63
جدول9-4 نتايج آزمون تحليل کوواريانس بر روي ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌هاي آزمايش و كنترل در مؤلفه گرايش يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله……………………………………………….64
جدول10-4 ميانگين و انحراف استاندارد نمرات کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله در پيش آزمون و پس آزمون در گروه آزمايش و كنترل………………………………………………………………………………..65
جدول11-4 نتايج گزارش آزمون فرض همگني شيب‌ها…………………………………………………………………..66
جدول12-4 نتايج آزمون تحليل کوواريانس بر روي ميانگين نمرات پيش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌هاي آزمايش و كنترل در مؤلفه کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله…………………………………………….66
جدول 13-4 جمع بندي نتايج فرضيه ها………………………………………………………………………………………..67
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار1-4 ميانگين گروه‌ها در پيش‌آزمون و پس‌آزمون کل مهارت حل مسأله…………………………………….58
نمودار2-4 ميانگين گروه‌ها در پيش آزمون و پس آزمون مؤلفه اعتماد به نفس در حل مسأله……………….60
نمودار3-4 ميانگين گروه‌ها در پيش‌آزمون و پس‌آزمون گرايش يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله………63
نمودار4-4 ميانگين گروه‌ها در پيش‌آزمون و پس‌آزمون کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله…….65

چکيده:
پژوهش حاضر با هدف بررسي تأثير شبيه‌سازي بر رشد مهارت‏هاي حل مسأله در درس علوم در دانش آموزان پايه ششم ابتدايي بود. در اين پژوهش روش تحقيق از نوع شبه آزمايشي بود. جامعه آماري پژوهش2710 نفر از دانش‌آموزان دختر پايه ششم ابتدايي شهر سنندج در سال تحصيلي 93-92 بودند. روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چندمرحله‌اي و تعداد نمونه نيز 67 نفر بودند که 35 نفر در گروه آزمايش و 32 نفر در گروه کنترل قرار داشتند. از روش آموزشي مبتني بر شبيه‌سازي به مدت 10 جلسه به عنوان متغير مستقل براي گروه آزمايش استفاده گرديد و براي گروه کنترل از روش سخنراني استفاده گرديد. در اين پژوهش جهت جمع‌آوري داده‌ها از پرسشنامه استاندارد مهارت‌هاي حل مسأله هپنر ( 1988) استفاده شد. جهت تجزيه و تحليل داده‌هاي به دست آمده از آزمون تي مستقل و کوواريانس استفاده شد. نتايج اين تحقيق نشان داد که بين گروه آزمايش و کنترل از نظر مؤلفه‌هاي حل مسأله ( اعتماد به حل مسأله، استقبال يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله، کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله) در سطح 001/0 تفاوت معني‌داري وجود دارد و گروه آزمايش عملکرد بهتري از نظر مؤلفه‌هاي حل مسأله نشان دادند. از نتايج اين تحقيق مي‌توان براي بهبود مهارت‌هاي حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم استفاده نمود.
کليد واژه ها: شبيه سازي، حل مسأله، اعتماد به حل مسأله ، استقبال يا اجتناب از فعاليت‌ ، کنترل رفتار و هيجانات ، علوم تجربي، پايه ششم ابتدايي.
1-1-مقدمه:
در چند دهه اخير، هيچ يک از موضوع‌هاي درسي در سطح جهاني، به اندازه دروس علوم تجربي دچار تغيير و تحول نشده است. گرچه محتواي درسي علوم تجربي به خودي خود به دليل پيشرفت فزاينده علم و دانش بشري، روزبه‌روز جديدتر و فربه‌تر مي‌شوند، ولي اين تغيير تنها از جنبه محتوايي، آموزش علوم را در بر نمي‌گيرد. ويژگي‌هاي عصر کنوني ايجاب مي‌كند تا برنامه‌هاي آموزشي علوم تجربي به نحوي ساماندهي گردند تا با بهره‌گيري از آن‌ها، همة توانايي‌هاي شناختي و شخصيتي دانش‌آموزان رشد کرده و فراگيران با برخورداري از مزاياي علوم و فناوري، توانمندي‌هاي لازم براي رويارويي با تحولات جديد را کسب نمايند.در اين بين تحقق توسعه و جامعه مبتني بر دانش بيش از هر مؤلفه‌اي وابسته به آموزش با کيفيت است. به عقيده رستگارپور و عبدالهي (1384) و حداد و جوريچ1 (2000) شواهد حاکي از آن است که يکي از عوامل مؤثر در ارتقاء کيفيت فرآيند يادگيري، استفاده صحيح، مؤثر و کارآمد فناوري‌هاي آموزشي است (ثمري و آتشک، 1388: 101). هم‌چنين در پژوهش‌هاي ديگري بايلور و ريتچي2 ( 2002) و مهمت3 (2004) عقيده دارند شناخت و کاربست فناوري آموزشي از آن روي اهميت دارد که از طريق تسهيل يادگيري دانش‌آموزان و هم‌چنين کارآمد و اثربخش نمودن فرآيند ياددهي – يادگيري معلمان به بهبود کيفيت فرآيند يادگيري مي‌انجامد. (همان).
در زمين? کيفيت آموزش و پرورش و دليل استفاده از فناوري‌هاي نوين آموزشي هوارد گاردنر4 مي‌گويد: ” چون درک انسان‌ها از جهان متفاوت است، کودکان را بايد با روش‌هاي گوناگون آموزش داد”. گاردنر بر اين باور است که مدرسه را بايد سرشار از کارآموزي، پروژه و فناوري کرد تا در آن صورت هر دانش‌آموز، خود را با نظام آموزش سازگار کند. (نوروزي ،زندي و موسي مدني، 1387: 12).
با توجه به اين پيشينه سال‌هاي اخير در برنامه‌هاي درسي جديد علوم تجربي و روش‌هاي آموزش آن، تأکيد اساسي بر روش‌هايي است که در آن‌ها دانش‌آموز نقش فعالي دارد.در اين روش‌ها نقش اصلي در فرآيند يادگيري به عهده دانش‌آموز است، و اوست که اين فرآيند را به پيش مي‌برد. بنابراين، ساير عوامل مانند محتواي آموزشي، تجهيزات و ابزارهاي آموزشي و اقدامات معلم همگي در ارتباط با دانش‌آموز معني و مفهوم پيدا مي‌کنند و به گفته هارلن5 (1999): “معلم در اين روش‌ها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و مي‌کوشد تا فعاليت‌هاي دانش‌آموزان را متناسب با هدف‌هاي درس در مسير صحيح پيش ببرد”.
هم‌چنين، جامعه‌اي که هدف آن پيشرفت براساس دانش و فناوري است، بايد ابتدا آموزش و پرورش خود را متحول کند و براي اين کار بايد فناوري آموزشي، يعني طراحي، اجرا و ارزشيابي برنامه‌ريزي شده و پژوهش‌هاي بنيادي و کاربردي را به کار گيرد (رستگارپور و عبدالهي، 1384: 54).
در زمينه درک عميق‌تر مفاهيم دروسي مانند علوم و شيمي، دانووان و نخله6 (2001) معتقدند که بايد دانش‌آموزان را در پردازش اطلاعات، کاربرد علوم در زندگي روزمره و فعاليت‌هاي حل مسأله مبتني بر تجربيات دنياي واقعي درگيرکرد. زيرا از نظر آنان، بهره‌گيري از ابزار ديداري و شنيداري، پردازش اطلاعات، حل مسأله، انجام پژوهش، برقراري ارتباط‌هاي برخط و شبيه‌سازي پديده‌هاي واقعي در دنياي مجازي عصر ديجيتال، مي‌تواند براي ارتقاي درک مفهومي دانش‌آموزان مفيد واقع گردد (بدريان ،هنرپرور و ناصري آذر، 1389: 104)با توجه به مطالب ارائه شده و نظر به وجود رابطه بين فن‌آوري‌هاي آموزشي و مهارت‌هاي حل مسأله در دانش‌آموزان بنابراين، در اين پژوهش سعي بر آن است تا تأثير طراحي آموزشي مبتني بر شبيه‌سازي را در مهارت حل مسأله دانش‌آموزان پايه ششم ابتدايي در درس علوم مورد بررسي قرار گيرد.
1-2- بيان مسأله:
از زماني که آموزش رسمي در جوامع بشري رواج يافته، پرورش توانمندي‌هاي شناختي عالي همانند فهم و درک، استدلال، تفکر، خلاقيت، حل مسئله و قضاوت مورد تأکيد بوده است. در اين زمينه بورگستروم7 (1991) معتقد است: “طي چند قرن اخير با توسعه‌ي دانش و معلومات بشر و توليد روزافزون اطلاعات و شکل‌گيري مدارس و دانشگاه‌ها، به تدريج براي مدتي نقش به خاطرسپاري دانش مورد تأکيد واقع شد و پرورش قواي شناختي عالي، اندکي کاهش يافت. اما هيچ‌گاه پرورش و اهميت آن انکار نشد” (مهري‌نژاد و پاشا شريفي، 1384).
امروزه روان‌شناسان و متخصصان تعليم و تربيت، هم‌چون گانيه حل مسأله را به عنوان مهم‌ترين فرآورده يادگيري در نظر مي‌گيرند، زيرا همه‌ي افراد در زندگي روزمره و حرفه‌اي‌شان به حل مسائل گوناگون مي‌پردازند (هاشمي و شهرآراي، 1386).
با توجه به اهميت حل مسأله مدارس امروزي، در راستاي تحقق اين هدف گام برمي‌دارند و براي تحقق اين هدف شبيه‌سازي مي‌تواند مفيد باشد هم‌چنان که امروزه از بازي‌هاي شبيه‌سازي براي بسياري از زمينه‌هاي موضوعي مانند مراقبت بهداشتي ( وود وارد، کارنين و گرستن8، 1998)، اکتشاف علمي ( تان و بيس واز9، 2007)، و رياضيات ( لي و چن10، 2009)، و … به عنوان ابزاري براي رشد توانايي‌هاي حل مسأله دانش‌آموزان به کار گرفته مي‌شوند (ليو و همکاران4، 2011).دليل تأثير آموزش مبتني بر شبيه‌سازي بر مهارت حل مسأله دانش‌آموزان اين مي‌تواند باشد که، شبيه‌سازي‌هاي کامپيوتري همان طور که نيلي احمدآبادي و همکاران (1391) بيان مي‌کنند: “به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهند تا فرآيندهاي اکتشاف علمي را تجربه کنند”.
بازي‌هاي شبيه‌سازي کامپيوتري که براي دانش‌آموزان موقعيت‌هاي فرضي مسأله را بازنمايي مي‌کنند، مي‌توانند در پرورش توانايي حل مسأله دانش‌آموز مفيد باشند. اين گونه بازي‌ها مدلي از سيستم يا فرآيند را شبيه‌سازي مي‌کنند، از اين رو به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا فرآيند اکتشاف علمي مانند توليد فرضيه، طرح‌هاي تجربي و تفسير داده‌ها را تجربه کنند (نيلي احمدآبادي،کامکارزهراوند و زماني، 1391: 15).
اين که آيا شبيه‌سازي‎ها همان طور که در آموزش پزشکي و درس‌هاي فيزيک و شيمي به کار برده مي‌شوند مي‌توانند در محيط‌هاي کلاسي براي درس علوم تجربي نيز به کار برده شوند و مثمرثمر باشند؟ مي‌تواند موضوعي باشد که در جاي خود جالب توجه بوده و پژوهش‎هاي آزمايشي و توصيفي مختلفي را به خود اختصاص دهد.
از اين رو در اين پژوهش ما برآن شديم تا به صورت نيمه پژوهشي اين موضوع را بررسي کرده و پژوهش‌هايي که در اين زمينه صورت گرفته است را بررسي کنيم تا به اين سؤال پاسخ دهيم که شبيه‌سازي‌ها چه کاربردي در آموزش درس علوم پايه ششم مي‌توانند داشته باشند؟ علاوه بر اين ما قصد داريم بررسي کنيم که مباني به کارگيري شبيه‌سازي‌ها در آموزش چيست؟ هنگام ارائه شبيه‌سازي‌ها جايگاه معلم ( استاد) و يادگيرنده چه تغييري پيدا مي‌کند؟ و آيا شبيه‌سازي‌ها مي‌توانند بر قدرت حل مسأله دانش‌آموزان بيافزايند؟
از بين نظريه‌هاي روان‌شناختي مختلفي که وجود دارد مي‌توان به نظريه‌هاي آموزش پيوندي، شناخت موقعيتي و نظريه رمز دوگانه، اشاره کرد که مي‌توانند به کارگيري شبيه‌سازي‌ها در آموزش را به لحاظ روان‌شناختي توجيه کنند. از آن جا که شبيه‌سازي‌ها هر دو کانال ديداري و شنيداري يادگيرندگان را به کار مي‌گيرند، طبق يافته‌هاي اين نظريه‌ها مي‌توانند باعث افزايش يادگيري شوند.هم‌چنين، بنا بر عقيده دشپانده و هانگ11 (2009) اين راهبرد آموزش‌گر را ترغيب خواهد کرد تا روش‌هاي جديد را جستجو کنند به گونه‌اي که يادگيرندگان بتوانند هم به صورت فردي و هم در گروه‌ها به طور مؤثر کار کنند.
انيميشن‌ها، گرافيک‌ها، محيط تعاملي و رسانه‌هاي آموزشي مي‌توانند به منظور درگير کردن و برانگيختن يادگيرندگان طراحي شوند تا آن‌ها به طور مؤثر موضوعات درسي را شرح داده و مهارت‌هاي حل مسأله را ايجاد کنند (نيلي احمد آبادي و همکاران، 1391: 14). در تأييد اين مطلب مي‌توان به نتايج پژوهش صاحب‌نظراني اشاره کرد که براي پرورش توانايي خلاقيت در يادگيرندگان پيشنهادهايي دارند مانند محدود نکردن تجارب دانش‌آموزان به موقعيت‌هاي خاص، ارزش قائل شدن براي طرح سؤال‌ها و انديشه‌هاي غيرمعمول، فراهم نمودن فرصت خودآدموزي و يادگيري اکتشافي براي يادگيرندگان و …. ( سيف، 1391).
لازم به ذکر است که در زمينه تأثير شبيه‌سازي‌ها بر افزايش خلاقيت و حل مسأله تحقيقات مختلفي انجام شده است از جمله: تنيسون و برور12 (2002)، متدي آموزشي را جهت ارتقاء حل مسأله و خلاقيت به وسيله شبيه‌سازي‌هاي مبتني بر کامپيوتر ارائه مي‌دهند. تمرکز انيميشن مدنظر آن‌ها بر اصلاح و شرح توانايي‌هاي شناختي به کار گرفته شده در فعاليت حل مسأله و خلاقيت مي‌باشد (نيلي احمد آبادي و همکاران، 1391: 15).
هم‌چنين، ليو و همکاران ( 2011)، در پژوهشي با “عنوان تأثير بازي‌هاي شبيه‌سازي بر حل مسأله محاسبه‌اي” به اين نتيجه رسيدند که بازي‌هاي شبيه‌سازي کامپيوتري رويکردي اثربخش براي يادگيري مهارت‌هاي حل مسأله فراهم مي‌کنند و کانيدا13 (1990) در پژوهشي با عنوان ” تأثير کاربرد استفاده از شبيه‌سازي آزمايشگاهي ديسک‌هاي ويدئويي تعاملي بر حل مسأله و عملکرد يادگيري در دانش‌آموزان دبيرستاني در درس شيمي به اين نتيجه رسيد که کاربرد شبيه‌سازي‌هاي آزمايشگاهي در تسهيل عملکرد حل مسأله و صرفه‌جويي در زمان يادگيرندگان تأثير مثبتي دارد.
علاوه بر اين گاي لن ديکنسون14 (2000)، پژوهشي با عنوان ” اثرات تجارب شبيه‌سازي شده کامپيوتري بر مهارت‌هاي حل مسأله و پيشرفت دانش‌آموزان دبيرستاني در درس زيست‌شناسي” انجام داد. در اين پژوهش به اين نتيجه رسيد که تجارب شبيه‌سازي آموزشي در آزمايشگاه‌هاي سنتي در بهبود حل مسأله علمي به عنوان يک ابزار اثربخش مؤثر مي‌باشد. هم‌چنين آن ابزار مفيدي براي ارتقاء مهارت‌هاي حل مسأله علمي دانش‌آموزان مي‌باشد.
البته بايد اشاره نمود که تاکنون پژوهش‌هاي متعددي در زمينه شبيه‌سازي‌ها و اثربخشي آن در بين گروه‌ها و موضوع‌هاي مختلف آموزشي سنجيده شده است. براي مثال مي‌توان به پژوهش‌هاي افرادي مانند ليو و همکاران ( 2011)، روتن15 و همکاران (2011)، دشپانده و هانگ (2009)، بليک و اسکانلون16 (2007) و براوو17 و همکاران (2006) اشاره کرد (نيلي احمدآبادي و همکاران، 1391: 13). اما با نگاهي به پيشينه پژوهش اين مسأله اصلي به نظر مي‌رسد که با وجود پژوهش‌هاي حاضر اين علم جديد مخصوصاً از نظر کاربردي هنوز ناشناخته است. به همين جهت در مدارس، برنامه‌ريزي‌هاي خاصي در امر آموزش و فرآيند ياددهي و يادگيري و تجهيز مراکز يادگيري مشاهده نمي‌شود.
لذا با توجه به معضلات موجود در نظام آموزشي و کاهش کيفيت آموزشي بايد پژوهش‌هاي مختلفي در مورد هر يک از ابعاد و ماهيت و محتواي فناوري آموزشي صورت گيرد تا با زمينه‌يابي و بررسي مسائل و مشکلات آموزشي، الگوي مناسب طراحي، اجرا و ارزشيابي برنامه‌هاي آموزشي به صورت کاربردي ارائه گردد بنابراين سؤال اساسي پژوهش حاضر اين است که آيا استفاده از شبيه‌سازي مي‌تواند در افزايش مهارت حل مسأله دانش‌آموزان پايه ششم در درس علوم مؤثر باشد؟

1-3- اهميت و ضرورت پژوهش:
در طول زندگي، همه‌ي ما با مسائل و مشکلات کوچک و بزرگي رو به رو هستيم. بعضي از مسائل کوچک و ساده هستند و بدون کوشش و تلاش حل مي‎شوند، بعضي از مشکلات هم بسيار پيچيده و بزرگ هستند و با تلاش فراوان قابل حل مي‌باشند. وقتي ما با موقعيت يا تکليفي روبرو شويم که نمي‌توانيم از طريق اطلاعات و مهارت‌هايي که در آن لحظه در اختيار داريم به انجام آن تکليف بپردازم، گفته مي‌شود که با مسئله اي روبرو هستيم. لذا ضروري است که نحوه‌ي حل مسئله را بياموزيم تا از به وجود آمدن مشکلات بيشتر پيشگيري کنيم و توانمندي ما نيز در حل مسئله آشکار مي‌گردد.
از اين رو آموزش مهارت حل مسئله به دانش‌آموزان يکي از اهداف مهم برنامه‌هاي آموزشي به شمار مي‌رود (يوسفي لويه، 1388). ايزاک آسيموف18 درباره‌ي اهميت روش علمي “حل مسئله” مي‌نويسد: “علم يک فرآيند است. يک روش تفکر و عمل است”. آن چه که اهميت دارد، روش علمي است که همه چيز را ممکن مي‌سازد. آن چه را که بچه‌ها بايد بياموزند، اين است که چگونه علمي فکر کنند و چگونه منطقي بينديشند و چگونه مشاهده کنند و چگونه مشاهده‌هاي خود را جمع‌آوري کنند. چگونه آزمايش کنند، نتيجه‌گيري کنند، و چگونه يک حدس هوشمندانه درباره نتايج احتمالي ارائه دهند و ببينند آيا تأييد يا نفي مي‌شود، يا هم‌چنان بلاتکليف مي‌ماند و به تحقيق بيشتري نياز پيدا مي‌کند.
آنان بايد از آموختن و انجام دادن همه‌ي اين کارها لذّت ببرند، نه آن که آن را به خاطر نمره و پاداش انجام دهند. نظير بازي فوتبال که مهيج است، حتي اگر در آن برنده نشوند” (تقدسيان، 1390: 5). هدف فناوري آموزشي تسهيل يادگيري و بهبود عملکرد آن است. در اين راستا، شبيه‌سازي‌هاي آموزشي مي‌توانند به عنوان تکنيک و يا رسانه‌اي موجب تحقق اين هدف شوند، زيرا يکي از مهم‌ترين کاربرد آن‌ها در زمينه آموزش و يادگيري است. شبيه‌سازي‌ها توانايي به تصوير کشيدن فرآيندهاي مختلف طبيعي و انساني در يک محيط مجازي براي يادگيرندگان را دارا مي‌باشند. يک شبيه‌سازي کامپيوتري برنامه‌اي است شامل مدلي از يک سيستم ( طبيعي، مصنوعي؛ مانند تجهيزات) يا يک فرآيند. شبيه‌سازي‌ها اجازه مي‌دهند تا هنگامي که داده‌هاي تجربي کم هستند و يا دست‌‌يابي به آن‌ها مشکل است، مدل‌هاي مختلفي را تجربه کرد استفاده از شبيه‌‌سازي‌ها مي‌تواند يادگيرندگان را در يادگيري تجربي و آزمايشي درگير کند. اين مي‎تواند فرصتي فراهم کند تا درباره‌ي روش‌هاي دانش و مهارت‌هايي که در حال استفاده از آن‌ها هستند، تفکر کنند . هم‌چنين، فرآيند شبيه‌سازي به کاربران اجازه مي‌دهد تا تأثير انتخاب‌هايشان را بدون پيامدهاي فوري که تأثير مستقيمي بر عمل واقعي داشته باشند مشاهده کنند (نيلي احمدآبادي و همکاران، 1391: 13).
در برنامه‌هاي آموزشي جديد علوم تجربي به ويژه در دوره آموزش عمومي، استفاده از روش‌هاي تدريس مبتني بر فرآيند حل مسئله و مهارت‌هاي تفکر نسبت به گذشته اهميت بيشتري يافته است. بر اساس اين ديدگاه، برنامه‌ريزان در محتواي برنامه ‌‌درسي به طرح موقعيت‌هاي حل مسئله‌اي مي‌پردازند. در اين موقعيت‌ها دانش‌آموزان راهنمايي مي‌شوند تا در مسير حل مسئله، به دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌هاي تازه دست يابند. (بدريان، 1385: 56).
هم‌چنين در اجراي برنامه‌هاي درسي جديد علوم تجربي، از معلم خواسته مي‌شود تا تدريس خود را به شيوه گروهي سازمان دهي کند، به نحوي که خود نيز به عنوان عضوي از گروه دانش‌آموزان درآيد. در اين روش‌ها بر تعامل ميان معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با يکديگر بيش از حد تأکيد مي‌شود، زيرا تجربه نشان داده‌است که تعامل و تبادل تجربيات دانش‌آموزان با يکديگر نقش عمده‌اي در يادگيري آنان دارد. افزون بر اين، فعاليت‌هاي گروهي موجب توسعه مهارت‌هاي اجتماعي از قبيل احترام به حقوق ديگران، همکاري گروهي، حق و مسئوليت قائل شدن براي ديگران، مشارکت در تصميم گيري‌هاي گروهي، سعه صدر و … در دانش‌آموزان مي‌شود (پرويزيان، 1384: 67).
در پژوهشي که توسط فيلسل و بارنز19 (2005) در زمينه بهره‌گيري از فناوري‌هاي جديد در فرآيند ياددهي – يادگيري انجام شده، تأکيد ويژه بر فناوري‌هاي يادگيري مانند بازي‌هاي آموزشي، شبيه‌سازي‌ها و چندرسانه‌اي ها شده است (نوروزي و همکاران، 1387: 21). زيرا امروزه اهميت مهارت‎هاي حل مسأله بر كسي پوشيده نيست و به نظر بوکارتس20 (1997) اهميت آن به ويژه در دنياي مدام در حال تغيير امروز بيشتر هم شده است. چون فراگيران هر چقدر كه به مراحل بالاتر يادگيري از جمله آموزش عالي نزديك‌تر مي‌شوند بايد مهارت‌هاي يادگيري و حل مسائل خود را به طور مستقل به دست بياورند تا از وابستگي آن‌ها به استاد كاسته شود و به قول هپنر، بومگاردنر و جکسون21، (1985) مهارت حل مسأله افراد، با تمركز آن‌ها بر مسأله و خودارزيابي مرتبط است (راستگو،نادري، شريعتمداري و سيف نراقي، 1389: 4) و به اعتقاد سيمنارا22 (1996) اگر مهارت حل مسأله يك فعاليت شناختي است، پس بهبود بخشيدن مهارت حل مسأله از طريق آموزش بايستي هدف ارزشمندي باشد (همان).
با توجه به مطالب ارائه شده و براي رسيدن به اين اهداف استفاده از فناوري‌هاي نوين مي‌تواند مثمرثمر باشد چنان چه امروزه فناوري‌هايي مانند شبيه سازي‌ها توانايي ارتقاء مهارت‎هايي مانند خلاقيت و حل مسأله را دارا مي‌باشند. اما با توجه به اهميت وجود استانداردها در ابعاد مختلف نظام آموزشي، و استفاده از شبيه‌سازها در يادگيري کار قابل ملاحظه‌اي در ايران در اين زمينه انجام نگرفته است و لذا اهميت پژوهش حاضر مي‌تواند به دليل پيدايش سياست‌ها و رويكردهاي نو در طراحي برنامه‌هاي درسي‌، مشخص شدن نقاط ضعف و قوت برنامه آموزش علوم و ارائه رويكردهاي اصلاحي نو براي آموزش علوم در كشورمان باشد.

1-4- اهداف پژوهش:
1-4-1- هدف اصلي:
طراحي مبتني بر شبيه‌سازي و نقش آن بر مهارت حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي.
1-4-2- اهداف جزيي:
1.طراحي مبتني بر شبيه‌سازي و نقش آن بر اعتماد به حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي.
2.طراحي مبتني بر شبيه‌سازي و نقش آن بر گرايش يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي.
3.طراحي مبتني بر شبيه سازي و نقش آن بر کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي.

1-5- فرضيه‌هاي پژوهش:
1-5-1- فرضيه اصلي:
طراحي مبتني بر شبيه‌سازي بر مهارت حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي تأثير دارد.
1-5-2- فرضيه هاي فرعي:
1.طراحي مبتني بر شبيه‌سازي بر اعتماد به حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي تأثير دارد.
2.طراحي مبتني بر شبيه‌سازي بر گرايش يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي تأثير دارد.
3.طراحي مبتني بر شبيه‌سازي بر کنترل رفتار و هيجانات خود حين حل مسأله دانش‌آموزان در درس علوم پايه ششم ابتدايي تأثير دارد.

1-6- تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرها:
1-6-1- تعاريف مفهومي:
شبيه سازي: شبيه‌سازي، تقليد يک چيز واقعي يا وضعيت اجتماعي يا يک فرآيند است و معمولاً متضمن وانماياندن شماري ويژگي‌ها يا رفتارهاي کليدي در يک سامان? فيزيکي يا انتزاعي است. شبيه‌سازي در بسياري زمينه‌ها از جمله مدل‌سازي، سامانه‌هاي طبيعي و انساني، براي کسب بينش پيرامون نحو? کارشان، به کار مي‌رود. هم‌چنين، شبيه‌سازي نسخه‌اي از بعضي وسائل حقيقي يا موقعيت‌هاي کاري است و تلاش دارد تا بعضي جنبه‌هاي رفتاري يک سيستم فيزيکي يا انتزاعي را به وسيله‌ي رفتار سيستم ديگري نمايش دهد که در بسياري از متون شامل مدل‌هاي سيستم طبيعي و سيستم‌هاي انساني است. هم‌چنين آن نمايش مجدد يا خلق مجدد يک شيء يا موضوع واقعي يا موقعيت مي‌باشد اگر چه اين تکنيک همانند آينه واقعيات را همانندسازي مي‌کند اما احتمال وارد آمدن صدمه يا آسيب به شرکت کنندگان وجود ندارد ( زماني، 1389: 2).
مهارت حل مسأله: حل مسئله عبارت است از يافتن راه‌حلي كه با آن بر مانع غلبه كنيم و بتوانيم به وضعيت هدف مطلوب برسيم. از ديدگاه پردازش اطلاعات، حل مسئله يعني جستجوي بهترين مجموعه از راه‌هايي كه ممكن است با آن بر مانع غلبه كرد و به هدف رسيد. مي‌توان حل مسئله را به صورت تشخيص و كاربرد دانش و مهارت‌هايي كه منجر به پاسخ درست يادگيرنده به موقعيت يا رسيدن او به هدف مورد نظرش مي‌شود، تعريف كرد. پس عنصر اساسي حل مسئله كاربست دانش‌ها و مهارت‌هاي قبلاً آموخته شده در موقعيت‌هاي تازه است. حل مسئله به عنوان يك فعاليت عالي ذهني، نوعي يادگيري است كه در آن تعريف و شرايط يادگيري مصداق پيدا مي‌كند. بنابراين يادگيري حل مسئله به كسب دانش و مهارت تازه مي‌انجامد، همان‌طور كه ديگر انواع يادگيري به كسب دانش يا مهارت تازه منجر مي‌شود ( گلاور و برونينگ، 2009؛ ترجمه خرازي، 1388: 206).
اعتماد به حل مسأله: اطمينان فرد به باورها و توانمندي‌هاي خود نسبت به حل مسايل و خودکارآمدي فرد در حل مسايل (هپنر23، 1988).
سبک گرايش – اجتناب: اين که فرد تمايل به حل مسأله داشته باشد يا اين که از آن اجتناب کند، نقش بسيار مهمي در رفتارهاي بعدي فرد در تعريف مسأله و تلاش براي حل آن دارد ( هپنر و بيکر24، 1997).
کنترل شخصي: نشان‌گر باور فرد به ميزان کنترل خود بر هيجانات و رفتار شخصي در هنگام پرداختن به حل مسايل است (هپنر، 1988).
1-6-2- تعاريف عملياتي:
شبيه سازي: براي عملياتي کردن شبيه‌سازي در اين پژوهش، 10 جلسه‌ي 45 دقيقه‌اي آموزش از طريق شبيه‌سازي براي گروه آزمايش طراحي مي‌شود و اين برنامه شامل 10 جلسه با موضوعاتي از قبيل انواع انرژي، انرژي‌ها، انرژي حرکتي، تغيير انرژي، نيرو، نيرو (1)، نيرو (2)، نيرو گرانشي، نيروي مغناطيسي، کاغذ، بودند.
حل مسأله: براي جمع‌آوري داده‌هاي مورد نياز و سنجش مهارت حل مسأله دانش‌آموزان از پرسشنامه هپنر كه در سال 1988 تهيه شده است، استفاده شد.اين پرسشنامه درك افراد از توانايي‌هاي حل مسأله‌ي خودشان را اندازه مي‌گيرد نه مهارت‌هاي واقعي حل مسأله آن‌ها را و هدف آن ارزيابي تصورات افراد از توانايي حل مسأله، استقبال يا اجتناب از فعاليت‌هاي حل مسأله، كنترل هيجانات و رفتار حين حل مسأله است.
اين پرسشنامه حاوي 35 سؤال براساس مقياس 6 گزينه‌اي ليكرت است. در اين پرسشنامه افراد براساس مقياس ليكرت به پرسش‌ها پاسخ مي‌دهند كه درجه‌بندي آن عبارتند از: كاملاً موافقم- تاحدي موافقم- كمي موافقم- كمي مخالفم- تاحدي مخالفم-كاملاً مخالفم.
اعتماد به حل مسأله: ميزان اعتماد به خود فرد در زمينه‌هاي حل مسأله ارزيابي مي‌شود و از طريق پرسشنامه هپنر با 11 مؤلفه سنجيده مي‌شود.
سبک گرايش – اجتناب: تمايلات يا اجتناب‌هاي پاسخ‌دهنده در فعاليت‌هاي حل مسأله ارزيابي مي‌شود و از طريق پرسشنامه هپنر با 16 مؤلفه سنجيده مي‌شود.
کنترل شخصي: نمره بالا بيانگر بيشتر بودن ميزان کنترل فرد بر هيجانات و رفتار شخصي است و از طريق پرسشنامه هپنر با 5 مؤلفه سنجيده مي‌شود.

درآمدي بر فصل دوم: اين فصل به تعريف مباني نظري متغيرهاي موجود در پژوهش مي‌پردازد هم‌چنين ديدگاه دانشمندان مختلف در زمينه متغيرها و بررسي پيشينه داخلي و خارجي و در نهايت جمع‌بندي مطالب فصل دوم مي‌پردازد.
2-1- شبيه‌سازها
2-1-1- مفهوم رسانه‌هاي آموزشي:
رسانه آموزشي25 كه در لغت به واسطه ، وسيله ، ماده وسط ، رابط دو چيز ، حدّ فاصل و بالاخره وسيله نقل و انتقال تعريف شده است . تمام اين معاني با آنچه اصطلاحاً رسانه آموزشي ناميده مي‌شود مطابقت دارد.هر کانال ارتباطي که به کمک آن پيام آموزشي در اختيار يادگيرندگان قرار بگيرد و هدف آن آموزش و کمک به يادگيري باشد را رسانه آموزشي گويند. ويژگي‌هاي رسانه بايد متناسب با ويژگي‌هاي مخاطب باشد، بنابراين رسانه آموزشي وسيله‌ايست که کليه محتواي آموزشي را از طريق آن مي‌توان به فراگيران منتقل کرد. (فردانش،1388: 186).
2-1-2- مفهوم چند رسانه‌اي26:
همان‌گونه که از نام اين واژه برمي‌آيد، از تلفيق و ترکيب چندين رسانه تشکيل شده است. براي چندرسانه‌اي تعاريف و توصيف‌هاي متعددي آورده شده است. از جمله مي‌توان گفت:
* چندرسانه‌اي هر گونه تلفيق متن، گرافيک، صدا، پويانمايي و ويديو است که با رايانه و يا ساير ابزار الکترونيک منتقل مي‌شود (رضوي،1386: 278).
* واژه‌ي چندرسانه‌اي، به گردآوري انواع متفاوتي از فناوري‌هاي ديداري و شنيداري با هدف ارتباط، برمي گردد. انواع مختلف چندرسانه‌اي شامل: متن، صوت و گرافيک، انيميشن و انواع شبيه سازي‌ها هستند (عمادي، 1388، ص 10).
* چندرسانه‌اي در رايانه‌ها ترکيبي از متن، تصوير، صدا، پويانمايي و تصاوير ويديويي است (ذاکري، 1383).
* چندرسانه‌اي‎هاي ديجيتال اين امکان را براي يادگيرنده فراهم کرده‌اند تا بتواند از طريق ترکيبي از صدا و تصاوير با کنترل خود و بنا به نيازهاي خود از محتوا استفاده کند. متخصصان آموزشي، فرصت درگير ساختن دانش‌آموزان را با اين صراحت در يادگيري و مشکل‌گشايي، از مزاياي بسيار جذاب چندرسانه‌اي‌ها مي‌دانند (ذوفن، 1392: 216).
* چندرسانه‌اي به هر گونه استفاده هم‌زمان از چندين رسانه ديداري و شنيداري از جمله: متن، صدا، تصوير، عکس و پويانمايي جهت ارائه و انتقال اطلاعات اطلاق مي‌گردد. اين عبارت در معني خاص خود همان لوح فشرده اطلاعاتي يا CD-ROM است که در رايانه‌هاي شخصي با به کارگيري سخت‌افزار و نرم‌افزار مناسب امکان استفاده از چندين رسانه را فراهم مي‌کند. اين عبارت در اواسط دهه نود ميلادي در دنياي کامپيوتر وارد شد و در ابتدا به علت هزينه زياد امکانات سخت‌افزاري، استفاده محدودي داشت. با پيشرفت‎هاي اخير، تقريباً تمام کامپيوترهاي شخصي، توانايي ارائه اطلاعات را در قالب مولتي مديا را دارند. اين ابزار به علت جذابيت بسيار و ويژگي‌هاي منحصر به فرد آن يعني تعامل با مخاطب در کميت و کيفيت ارائه اطلاعات، در زمينه آموزش نيز کاربردهاي فراواني دارد (ملکيان و جامه‌بزرگ، 1388: 126).
همان‌گونه که در تعاريف بالا ديده مي‌شود، در چندرسانه‌اي، عمل تلفيق و ترکيب چند نوع شکل رسانه‌اي صورت مي‌گيرد. اشاره مي‌کند که لغت چندرسانه‌اي اختصاصاً همواره براي رسانه‌ي مبتني بر رايانه به کار گرفته نمي‌شود بلکه در اصل، چندرسانه‌اي به ترکيبي از محتواي شنيداري، ديداري و چاپي گفته مي‌شود که به وسيله‌ي رسانه‌هاي گوناگون عرضه مي‌شود. با وجود اين، هم اکنون اين واژه در صنعت رايانه پذيرفته شده است (رضوي، 1386: 278). با استفاده از اين توضيحات مي‌توان دريافت که چندرسانه‌اي آموزشي، نوعي چندرسانه‌اي است که با مقاصد آموزشي تهيه مي‌شود. فنريچ27 ( 1997) چندرسانه‌اي آموزشي را اين گونه توصيف کرده است:
” چندرسانه‌اي آموزشي ترکيب مهيج سخت‌افزار و نرم‌افزار رايانه‌اي است که به شما اجازه مي‌دهد ويديو، پويانمايي، صدا، گرافيک و متن را با يکديگر ترکيب کرده و برنامه‌اي آموزشي بسازيد که از طريق صفحه‌ي نمايش رايانه قابل عرضه باشد” (ردي28 و ديگران، 2003)
در اين صورت، چندرسانه‌اي تلفيقي از دو يا چند شکل رسانه‌اي است که برنامه آموزشي را عرضه مي‌کند. هدف اصلي از طراحي چندرسانه‌اي‌ها، ترکيب ابزارها به بهترين وجه و به منظور برآوردن نيازهاي حيطه‌اي از محتواي خاص با در نظر داشتن توانايي‌ها و کمبودهاي يادگيرندگان، زير ساخت‌ها و شرايط نظام‌مند محيط يادگيري است (رضوي، 1386: 279). برخي، از تعامل به عنوان ويژگي مهم چندرسانه‌اي آموزشي ياد کرده‌اند و آن را يک پايگاه اطلاعاتي متعامل دانسته‌اند. نکته کليدي در تعريف چندرسانه‌اي، وجود هم‌زمان چندين رسانه و انتقال پيام از طريق آنان است. ردي (2003) در اين باره مي‌نويسد:
” نکته کليدي براي ايجاد چنين تجربه‌اي آن است که گرافيک، ويديو و صدا را همزمان داشته باشيم، نه آن که آن‌ها را به طور پياپي ارائه دهيم. بازي‌هاي رايانه‌اي که محبوبيت زيادي دارند و هم اکنون در بازار به وفور يافت مي‌شوند، به بهترين وجه يادگيري از طريق چندرسانه‌اي را نشان مي‌دهند”. علاوه بر تعامل که از ويژگي‌هاي مهم چندرسانه‌اي آموزشي است، نکته‌ي مهم ديگري که در مفهوم چندرسانه‌اي آموزشي وجود دارد، ويژگي هم‌افزايي29 مواد و رسانه‌هاي موجود در چندرسانه‌اي است. به بياني ديگر، چندرسانه‌اي به مراتب بهتر از ابزارهاي مجزا و رسانه‌هاي جدا از هم عمل مي‌کنند (همان).
2-1-3- تعريف شبيه سازي:
شبيه‌سازي : شبيه‌سازي نسخه‌اي از بعضي وسائل حقيقي يا موقعيت‌هاي کاري است و تلاش دارد تا بعضي جنبه‌هاي رفتاري يک سيستم فيزيکي يا انتزاعي را به وسيله‌ي رفتار سيستم ديگري نمايش دهد که در بسياري از متون شامل مدل‌هاي سيستم‌هاي طبيعي و سيستم‌هاي انساني است. . هم‌چنين آن نمايش مجدد يا خلق مجدد يک شئ يا موضوع واقعي يا موقعيت مي‌باشد اگر چه اين تکنيک همانند آينه واقعيات را همانندسازي مي‌کند اما احتمال وارد آوردن صدمه يا آسيب به شرکت‌کنندگان وجود ندارد (زماني، 1389: 2).
2-1-4- انواع شبيه سازي
1 . شبيه‌سازي‌هاي فيزيکي و متقابل
2 . شبيه‌سازي در آموزش
3. شبيه‌سازي‌هاي پزشکي
4 . شبيه‌سازي‌هاي پرواز
5 . شبيه‌سازي‌هاي بازي‌گونه ( بازي‌هاي شبيه‌سازي )
6 . شبيه‌سازي مهندسي
7 . شبيه‌سازي کامپيوتري
8. شييه‌سازي در علم رايانه
9. شبيه‌سازي در تعليم و تربيت
شبيه‌سازي‌هاي فيزيکي : به شبيه‌سازي گفته مي‌شود که در آن اشياء فيزيکي به جاي شئ واقعي جايگزين مي‌شود. و اين



قیمت: تومان


پاسخ دهید